Reflexão sobre o percurso de aprendizagem

A escola é uma instituição à qual são exigidas funções cada vez mais complexas. O período em que apenas tinha que ensinar, instruir faz parte do passado, embora haja vozes com opiniões distintas. A tarefa de educar é cada vez mais abrangente, mas, por outro lado, é uma função para a qual concorrem inúmeros meios. A família e a escola eram há algumas décadas atrás as principais responsáveis na educação das crianças e jovens. Hoje, o conhecimento está acessível através de variados canais. Os valores (haverá valores?!) são transmitidos de forma menos consistente pela família e a influência dos meios de comunicação social, das novas tecnologias acentua-se cada vez mais.

Na escola temos uma grande diversidade de alunos, oriundos de todos os tipos de agregado familiar, dos diversos estratos sociais, com ou sem necessidades educativas,… A massificação do ensino, considerada um sucesso dos tempos modernos, trouxe novos problemas e a escola tem-se adaptado de forma lenta aos novos contextos educativos. Essa adaptação não é fácil. Apesar das diferenças, os edifícios escolares, os recursos educativos, os programas são similares, não se notando orientações políticas que tenham em conta a evolução dos tempos e dos contextos. De igual forma, não é dada à escola (pelo menos no contexto português) real autonomia para resolver os seus problemas, para ultrapassar as suas dificuldades de uma forma criativa e contextualizada. Em vez de descentralização, vemos cada vez mais normatividade, mais controlo centralizado, menos autonomia.

Aos agentes educativos é exigido muito e dado pouco. Nos últimos tempos, os professores têm sido vistos com progressiva desconfiança, não lhes sendo reconhecido poder para intervir, nem capacidade para resolver os prementes problemas educativos que a sociedade moderna atribuiu à escola. Contudo, é necessário perceber os contextos educativos, compreender as relações interpessoais que se estabelecem no seio da organização escolar. Quanto melhor entendermos as intencionalidades dos diversos atores que co-habitam na escola, melhor será a performance de cada um. Neste sentido, a unidade curricular de Relações Interpessoais: Agentes, Intencionalidades e Contextos Educativos foi importante no meu percurso de aprendizagem. Sendo professor há mais de vinte anos, já trabalhei em contextos diversificados e exerci funções variadas. A experiência profissional é relevante na construção da identidade profissional. Todavia, problematizar as situações a partir de uma base mais teórica permite encarar novas perspetivas, adotando um novo olhar.

Sendo, como já referi, a escola frequentada por uma grande diversidade de atores educativos, compreender as relações interpessoais que se estabelecem assume uma primordial importância. Nesta unidade curricular, foi possível conceptualizar as relações interpessoais que se podem estabelecer. Os conceitos de afiliação, aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição, aplicados a situações concretas no dia a dia das escolas, constituíram um momento relevante neste percurso de aprendizagem. Com um olhar mais atento foi fácil refletir sobre situações que ocorrem no nosso contexto de trabalho.

Com esse olhar mais atento, aprendi a perceber melhores as intencionalidades dos diversos agentes educativos. O enquadramento teórico é sempre relevante para melhorar a nossa compreensão. Nesse sentido, o contributo dos fundamentos da Escola de Palo Alto e do Interaccionismo Simbólico foi valioso. Trata-se de duas perspetivas diferentes que estudam as intencionalidades dos agentes educativos. Ambas as correntes tentam ver para além do visível, tentam compreender os propósitos dos diversos agentes. De facto, nós, enquanto professores, devemos compreender a comunicação e a metacomunicação, bem como o simbolismo dos diversos comportamentos observáveis.

Essa compreensão ajudar-nos-á a tomar as decisões mais eficazes perante a imprevisibilidade de situações que se nos deparam. Como professores e como gestores somos obrigados a decidir, tendo em vista o bom funcionamento da escola. Se entendermos as intencionalidades de cada, enquadrada num contexto sócio-educativo e familiar particular, seremos compelidos a agir, no respeito por todos e cada um. Um dos problemas que eu vejo na escola é a dificuldade em criar igualdade de oportunidades a todos os alunos. De facto, a origem dos alunos é condicionadora de grande parte do seu sucesso educativo. As estratégias que são adotadas denotam vontade em promover a igualdade, em incrementar processos de resiliência. Contudo, as tutorias, os apoios diversos, por motivos variados nem sempre são eficazes.

Devemos valorizar o diálogo, tentar compreender o outro e, envolvendo parcerias, procurar equidade e justiça no ato educativo. Os professores são gestores de processos educativos, são líderes que procuram guiar os jovens através de um caminho, por vezes, cheio de obstáculos. Procura-se o desenvolvimento global e harmonioso dos jovens. Fomenta-se o respeito e a aceitação mútua, mas as situações de conflito intra e interpessoal surgem naturalmente. Para resolver essas situações, em primeiro lugar, devemos entender que o conflito é natural e que não tem apenas aspetos negativos, uma vez que a sua resolução de forma adequada favorece a estruturação da personalidade. Todavia, a indisciplina e a violência são uma realidade que é necessário combater, através de estratégias remediativas porque são situações inadmissíveis, e de forma preventiva por meio de uma cultura de convivência que deve ser criada na escola. Os valores da democracia, da cidadania ativa, da PAZ devem estar presentes no quotidiano da vida escolar. Julgo que é difícil ensinar valores. Estes têm que ser vividos e só assim são apreendidos pelos jovens. Os exemplos dos professores, o clima da escola, o respeito-mútuo, as práticas cooperativas são essenciais.

As temáticas desenvolvidas ao longo do semestre motivaram o meu empenho. Considero que as estratégias utilizadas nesta unidade foram adequadas. Assim, baseando-me nas leituras aconselhadas, tentei aprofundar os meus conhecimentos, recorrendo também a pesquisas bibliográficas (nem sempre foi fácil) e na Internet. Os fóruns constituíram meios de troca e partilha, contudo, a grande quantidade de intervenções dificultou leituras mais atentas. Este blog teve como objetivo sistematizar as aprendizagens efetuadas e, por norma, os post’s colocados assentes no enquadramento teórico proposto, apresentaram também uma reflexão pessoal.

Abordagem sistémica do conflito

Os conflitos escolares, tendo em conta a conceptualização que vimos ao longo deste ano no MAGE, são situações que devemos encarar com naturalidade. O mapa conceptual que se segue permite-nos ver toda a abrangência desta temática.

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=explorer&chrome=true&srcid=0B-rlHQBsgkx7N2Y5YzZkZWItOWRjZC00YTlkLTgwZWYtMDZlODllM2FhYTU2&hl=en_US

Devemos estar preparados para remediarmos situações mais graves, com estratégias centradas nos alunos e nas relações interpessoais. Há propostas variadas desde a mediação entre pares à criação de gabinetes de gestão de conflitos. Alguns autores apresentam propostas alternativas, entre as quais destacamos:

·         a proposta de Stevahn (2004) de um programa integrado no currículo escolar;

·         a proposta de Heydenberk, Heydenberk e Baley (2003) de integração de um programa no currículo escolar;

·         programas para jovens em risco baseados na teoria da vinculação;

·         a proposta de Pianta (1999) de intervenção no sistema relacional;

·         a proposta de Eccles & Roeser (1998) de um modelo com diferentes níveis de análise. (Costa & Matos, 2007, pp. 76-96)

Costa & Matos (2007) no seu livro “Abordagem sistémica  do Conflito” apresentam uma proposta que me parece adequada para a adoção de uma estratégia preventiva, capaz de encarar os conflitos de forma natural e, assim, ter uma ação mais eficaz e também mais eficiente. Trata-se de uma abordagem sistémica proposta por Coleman e Deutsch (2001). No trabalho de grupo realizado, analisámos esta proposta através do V heurístico de Gowin (consultar no link que se segue), o que nos permitiu perceber melhor as potencialidades deste modelo de intervenção.

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=explorer&chrome=true&srcid=0B-rlHQBsgkx7NDRhYzFkMGEtMmZkNS00OGMxLThhMWYtNmI1NDkzNmRiZTUy&hl=en_US

Estes autores defendem cinco níveis de análise que traduzem “o reconhecimento da circularidade de influência” (Costa e Matos, 2007, p. 90) nos processos de conflito. De facto, a conflitualidade nas relações não é uma questão que se encontre limitada aos muros da escola. Os conflitos surgem fora da escola e a sua resolução violenta é muito influenciada pela forma como a sociedade em geral resolve as situações de conflito. Uma intervenção sistémica poderá inverter uma “espiral de violência” (Débarbieux, 2007) que muitas vezes se verifica nas escolas e fora delas. A proposta de Coleman e Deutsch investe em várias frentes: disciplina, currículo, pedagogia, cultura escolar e comunidade.  Fazendo uma retrospetiva aos tempos de estudante, penso que as situações de conflito nas escolas não se alteraram assim tanto, no meio que eu melhor conheço. Contudo, sei que a diversidade da escola é fonte de divergências e, consequentemente de conflitos. Eric Debarbieux, professor de Ciências da Educação da Universidade de Bordéus, em França, e presidente do Observatório Internacional para a Violência Escolar numa entrevista ao jornal “Público”, em junho de 2008, afirma que estudos internacionais mostram que a violência na escola não está a aumentar. Mas refere também que “é preciso agir, não com medidas repressivas, mas pensadas a longo prazo”.

A intervenção ao nível da disciplina centra-se, essencialmente, na resolução dos conflitos através da mediação entre pares. Este tipo de estratégia apresenta muitas vantagens, mas requer um investimento na formação e na supervisão dos mediadores.

O segundo nível – o curriculum – é mais abrangente e pretende proporcionar uma melhor compreensão do conflito e da sua resolução pacífica. Os conteúdos relacionados com o conflito são trabalhados de uma forma aberta sem tabus, o que permite que com persistência e continuidade, os alunos aprendam a resolver os seus conflitos.

O terceiro nível – pedagogia – é também abrangente a toda a escola. Reconhece-se a importância de metodologias ativas com ênfase na cooperação e colaboração entre os diversos atores, em que a divergência de opiniões e a necessidade de consensos estão presentes. Favorecendo a interdependência, a interação, as competências interpessoais e a responsabilidade individual, a aprendizagem cooperativa dotará os alunos de ferramentas essenciais para a vivência e resolução de situações de conflito.

O nível da cultura escolar assume, para mim, uma importância primordial. Os valores da solidariedade, da democracia, da paz deveriam fazer parte do dia a dia da escola. Não basta ensinar a cidadania, é necessário viver a cidadania diariamente. Cada ator, na escola, deve ter a possibilidade de participar de forma ativa, sendo-lhe reconhecida importância na tomada de decisões.

Por fim, o nível da comunidade alargada. Cada vez mais, as parcerias e o trabalho em rede são reconhecidos como práticas positivas.  A escola não consegue sozinha responder de forma eficaz a todas as funções que atualmente lhe são exigidas. A escola tem uma função social de relevo, mas tem que se abrir à sociedade, tem que procurar e permitir a colaboração das famílias e das instituições locais. A liderança da escola deve ser capaz de definir uma linha orientadora em que todos se reconheçam e de mobilizar os diversos atores para um caminho a percorrer.

Julgo que só uma intervenção sistémica poderá potenciar a aprendizagem de uma cultura de paz nas escolas e na sociedade. É necessário o envolvimento de todos para a inversão de uma escalada da resolução violenta dos conflitos. Estará a escola preparada para essa intervenção? Talvez não! São necessárias diversas mudanças e há uma grande necessidade de formação dos diversos agentes educativos. Contudo mesmo não estando reunidas todas as condições o caminho deve ser iniciado, dando o primeiro passo.

Referências Bibliográficas

Costa, E. e Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Debarbieux, E. (2007). Violência na Escola – Um desafio Mundial?. Horizontes Pedagógicos. Instituto Piaget. Lisboa.

O conflito na sociedade actual - breve reflexão pessoal

De acordo com inúmeros autores, o conflito entre pessoas é natural porque cada sujeito possui características próprias, modos de pensar distintos. Porém, este conflito em estado latente deve ser resolvido de forma pacífica, sem recurso à violência, à agressão. Sabemos que nem sempre a sociedade actual não funciona assim. Os conflitos militares, o terrorismo, o tráfico de pessoas,… são maus exemplos. A comunicação social e o cinema são também incentivadores de violência. A influência que estes meios exercem na população, em geral, e na população jovem, em particular, não são desprezíveis e a par dos jogos para PC, Gameboy, Playstation,… dão uma imagem de que a violência gratuita não tem consequências.

O conflito escolar é também frequente porque na escola há diversos interesses, diversas opiniões. A escola na sua função educadora deve abordar o conflito de forma natural. Deve aceitá-lo, saber as suas causas, como e quando pode surgir e deve incutir nos alunos uma forma pacífica de o resolver. As estratégias devem ser consistentes e espelhar a dinâmica democrática da escola, em que os direitos de todos são respeitados. Uma escola que viva a democracia e a cidadania contribuirá para a educação para a PAZ.

A prevenção deve prevalecer sobre a remediação. As abordagens sistémicas são, para mim, as que podem apresentar melhores resultados. Todavia, para os conflitos de maior dimensão, a escola deve adoptar estratégias rápidas e eficazes de forma a minorar as suas consequências. Os gabinetes de gestão de conflitos podem ser necessários em muitas escolas, tal o número de ocorrências. A mediação é também uma estratégia que apresenta bons resultados se for correctamente planeada e acompanhada. Esta mediação pode ser com a intervenção de adultos ou jovens. Os alunos se bem orientados, se receberem formação e se forem acompanhados ao longo do processo podem ser muito eficazes, uma vez que serão aceites pelos colegas. Há grandes vantagens para os mediadores que desenvolvem a capacidade de mediação.

Por vezes, surgem nas escolas conflitos mal resolvidos. Estes conflitos são espremidos pela comunicação social, sem nenhum ou pouco cuidado, em saber as causas, em ir mais além. Passa-se uma imagem, muitas vezes destorcida da realidade, procurando culpados, sendo, frequentemente, apontadas culpas à escola e aos professores.  Nestas situações, o discurso opinático dos media explora as imagens de forma pouco moral e pouco ética.

Em suma, sendo o conflito natural, é imprescindível que a escola o encare de forma positiva, que aprenda a resolvê-lo, apelando ao espírito democrático, ao respeito pelos direitos de todo e cada um dos seus actores. No entanto, para que a espiral de violência na sociedade tenha um fim, seria importante que a nível mundial houvesse menos exemplos de violência e que TODOS quisessem uma cultura de paz e de convivência.

O conflito

“O conflito é a oposição entre duas exigências antagonistas” (Dicionário de Psicologia da Criança). Para Chrispino (2007), “conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento” (p. 15), é próprio da natureza humana e pode ser intrapessoal (conflito consigo mesmo) ou interpessoal.

Costa e Matos (2007) destacam que independentemente do tipo de conflito, o “contexto proximal e distal em que ocorre” (p.76) modelará sempre todo o processo conflitual, ou seja, numa perspetiva sistémica, veem o conflito numa lógica circular e não numa relação linear de causa-efeito (p. 14).  Deutsch (1973) “sugere que o conflito seja perspetivado não com uma conotação negativa mas como algo neutro, uma vez que os seus resultados é que podem ser negativos ou positivos  dependendo da forma como o conflito é gerido” (Costa e Matos, 2007, p. 75). As mesmas autoras (idem) referem a inevitabilidade dos conflitos, não sendo, só por si, nem bons nem maus. Podemos observar conflitos intrapessoais em todas as idades, mas estes assumem uma grande importância na infância e na adolescência e a sua resolução contribui para a estruturação da personalidade.

Numa abordagem cognitivo-estrutural, o conflito constitui um elemento fundamental no processo de maturação cognitiva de um indivíduo, dado que permite às crianças e adolescentes a aquisição de novas estruturas cognitivas.

Referências Bibliográficas

Chrispino A. (2007). Gestão do conflito Escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro, v.15, n.º 54, jan/mar 2007, p. 11-28.

Costa, E. e Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Dicionário de Psicologia da Criança. Verbo. Lisboa.

O conflito escolar

Os conflitos escolares são frequentes porque atualmente frequentam a escola “alunos com diferentes vivências, com diferentes expectativas, com diferentes sonhos, com diferentes valores, com diferentes culturas e com diferentes hábitos” (Chrispino, 2007, p. 16). Cada aluno tem a sua personalidade, os seus gostos e preferências, … que sustentam as atitudes que são assumidas em cada momento. O choque, a divergência, a oposição são, assim, situações naturais e, naturalmente, frequentes. Ao falarmos de conflito escolar temos que pensar, principalmente, nas divergências entre alunos, nas divergências entre alunos e professores ou outros adultos da escola e mesmo entre professores. Existem também diferentes perspetivas entre os elementos da escola (professores, funcionários, gestores) e os pais e encarregados de educação. Os conflitos escolares são, assim, uma realidade.

Segundo Jonhson e Jonhson (1995), citados por Costa e Matos (2007), os conflitos nas escolas podem ser classificados como:

·         Controvérsia - as ideias, informações,…opiniões de um indivíduo são incompatíveis com as de outro, mas em que ambos procuram um entendimento;

·         Conflito conceptual – existem, simultaneamente, ideias incompatíveis, não sendo a informação recebida compatível com o conhecimento pré-existente, e o indivíduo deteta controvérsia com posições anteriores;

·         Conflito de interesses – na persecução dos seus objetivos, as ações de um sujeito colidem com os propósitos de outro;

·         Conflito desenvolvimental – forças opostas de estabilidade e de mudança coocorrem em atividades incompatíveis entre adultos e crianças. (pp. 75, 76)

A Escola em vez de negar a sua existência de ou de os ignorar à espera que estes desapareçam deve aprender a resolvê-los, encarando-os como potenciadores do desenvolvimento dos alunos e professores. Para Chrispino (2007), a Escola deve ter consciência do seu papel na superação dos conflitos para, assim, cumprir as suas finalidades e alerta para a necessidade de perceber a existência do conflito e de reagir positivamente, transformando-o numa ferramenta que denomina de «tecnologia social».

Costa e Matos (2007) afirmam mesmo que o “conflito existe e é necessário para a mudança” (p. 76) e defendem que “o objetivo não é evitar o conflito mas lidar com ele de uma forma que minimize o seu impacto negativo e maximize o potencial positivo inerente” (idem). Os conflitos escolares mais comuns são interpessoais e podem transformar-se em fenómenos como o insucesso escolar, a indisciplina na sala de aula, o absentismo, a violência escolar e, mesmo, o abandono escolar.

Os conflitos escolares podem, assim, ser aproveitados para o desenvolvimento dos diversos atores da Escola. No entanto, estes conflitos tornam-se, por vezes, violentos, e para além do necessário trabalho de prevenção, é indispensável uma intervenção remediativa. Os jovens revelam alguma agressividade natural que alguns autores como Bertão (2004) consideram essencial no desenvolvimento. Contudo, os jovens devem aprender a controlar essa agressividade natural e aprender a resolvê-los  de forma pacífica, através do diálogo. Atualmente, entre os jovens a resolução violenta dos conflitos é frequente. Perante a existência de atos violentos não podemos adotar posições extremadas: «dramatização excessiva» ou «denegação». A Escola tem de assumir um papel preponderante na transmissão de valores, não pode ser neutra, deve educar para a Paz, para a democracia, para os direitos humanos. Mais do que adotar estratégias remediativas na resolução de conflitos, deve ser adotada uma estratégia global que promova a aceitação das diferenças e a coabitação entre todos em que os valores do diálogo sejam incutidos.

Referências Bibliográficas

Bertão, A. (2004). Violência, agressividade e indisciplina em meio escolar: perdidos em busca do amor. In Revista Psicológica, n.º 36, 149-162.

Chrispino A. (2007). Gestão do conflito Escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro, v.15, n.º 54, jan/mar 2007, p. 11-28.

Costa, E. e Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

O que é o Bullying?

Este termo de origem anglo-saxónica surgiu em Portugal para denominar um certo tipo de comportamento violento, cuja tradução é difícil. O bullying escolar não é um fenómeno recente. Thomas Hughes, num romance que retrata os anos 50 do séc. XIX,  relata o caso de um rapaz vítima de um grupo de bullies. O interesse por esta problemática, de forma mais consistente, teve início com os estudos sobre violência escolar de Dan Olweus, professor na Universidade de Bergen na Noruega, na década de 70 do séc. XX. Foi, no entanto, depois do suicídio de três meninos entre dez e catorze anos na Noruega, em 1983, que a temática ganhou grande desenvolvimento. Outro marco significativo foi a “Conferência Europeia sobre iniciativas para combater o bullying nas escolas”, em 1998. Atualmente, a bibliografia é extensa e se fizermos uma pesquisa com a palavra “bullying” na Internet, surgem-nos mais de quinze milhões de entradas. Debarbieux (2007) considera que “a importância concedida a este fenómeno deve-se ao seu impacto sobre o clima e o sucesso escolar e às consequências psicológicas graves que ele pode arrastar” (p. 107)

Definir o bullying constitui uma tarefa difícil, uma vez que envolve inúmeras situações. Há no entanto, alguns traços comuns nas definições encontradas. Para Olweus citado por Debardieux (2007), “bullying é o abuso de poder agressivo e sistemático a longo prazo” (p. 107). Haber (2007) define bullying “um padrão repetitivo ou crónico de um comportamento lesivo que envolve o intuito de manter um desequilíbrio de poder” (p.20). “O bullying é o abuso sistemático de poder” (Pereira, Silva e Nunes, 2009, p. 455 e Pereira e Pinto, 1999, p. 20). “É uma forma de comportamento agressivo, entre pares, usualmente maldosa, deliberada e persistente, podendo durar semanas, meses ou anos, sendo difícil às vítimas defenderem-se a si próprias” (Pereira, 2001; Smith; Sharp, 1994, citados por Pereira, Silva e Nunes, 2009, p. 458). “Farrington (1993) descreve o bullying como a opressão repetida, psicológica ou física em que existe diferenças de poder, ou seja, o agressor tem mais poder que a vítima” (Pereira, 2006, p.45).

Sintetizando, o bullying é a ação em que um ou mais indivíduos (agressor/bully) agridem outro(s) (vítima/bullied) de forma intencional e repetida ao longo do tempo. Este tipo de conduta envolve, também, outros indivíduos que assistem de forma passiva (testemunhas).

De acordo com os estudos nacionais e internacionais realizados, podemos encontrar situações de bullying escolar nos diversos níveis e ciclos de ensino. De acordo com Beane (2006), “o bullying começa no jardim de infância, parece atingir o seu auge durante os 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e declina no Ensino secundário” (p. 9). Pereira (2006) refere, ainda que com o aumento da idade o número de situações de vitimação reduz, embora “os casos persistentes sejam mais graves e refinados” (p.49).

Tanto rapazes como raparigas estão implicados em ações de bullying, embora de acordo com estudos de Matos & Carvalhosa (2001) afete mais frequentemente os rapazes. O bullying no masculino tem uma prevalência física, enquanto no feminino incide principalmente na ação psicológica. Segundo Pereira (2006), as raparigas são mais sujeitas a agressões indiretas, enquanto nos rapazes e nas crianças mais novas são mais frequentes os confrontos diretos. Os estudos de Pereira e Pinto (1999) também indicam que o bullying é mais frequente entre rapazes do entre raparigas, confirmando os estudos de Garcia e Perez (1989); Roland (1989); Whitney e Smith (1993); O’Moore, Kirkham e Smith (1997).

Referências Bibliográficas

Beane, A. (2006). A sala de aula sem Bullying. Porto Editora. Porto.

Carvalhosa, S. F., Lima, L. e Matos, M.G. (2001). Bullying – A provocação/vitimação entre pares no contexto escolar português. Disponível em www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v19n4/v19n4a04.pdf. Acedido em maio de 2011.

Debarbieux, E. (2007). Violência na Escola – Um desafio Mundial?. Horizontes Pedagógicos. Instituto Piaget. Lisboa.

Haber, J. e Glatzer J. (2009). Bullying – Manual antiagressão. Casa das Letras. Alfragide.

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B. (2006). Prevenção da violência em contexto escolar: Diagnóstico e programa de intervenção. In João Clemente Souza de Neto e Maria Letícia B. P. Nascimento. Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo, Expressão e Arte Editora, pp. 43-51

Pereira, B.; Silva, M. e Nunes, B. (2009). Descrever o Bullying na Escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. In Revista Diálogo educação, Curitiba, v. 9, n.º 28, pp. 455-466, set/dez. 2009

Tipos de Bullying

Este tipo de agressão pode ser física, verbal, psicológica ou, mesmo, sexual. “O bullying regista-se na escola em diferentes tipos tais como o físico, verbal e indireto e em diferentes espaços” (Pereira, Silva e Nunes, 2009, p. 455)

O bullying físico pode-se evidenciar através de ações como: bater, empurrar, dar pontapés, rasteirar, provocar estragos, destruir algo do colega (Pereira e Pinto, 1999).

Ao nível psicológico, pode traduzir-se em ameaças, chamar nomes, insultos, mentiras, falsos testemunhos, excluir, ignorar o colega, não respeitar o colega, (Pereira e Pinto, 1999), meter medo, espalhar histórias humilhantes, enviar bilhetes ameaçadores (Pereira, 2006). “O chamar nomes e o dar um nome insultuoso a um colega, nome que o pode marcar ao longo de todo o percurso escolar é uma prática muito generalizada entre as crianças, sendo muitas vezes aceite como algo contra o qual não vale a pena lutar” (Pereira, 2006, p. 48). A mesma autora refere ainda, que esta situação é também muitas vezes aceite pelos professores.

Pereira (2009) confirma, a partir dos estudos realizados em escolas transmontanas, que a vitimização mais frequente é o insulto (1 em cada 4), seguindo-se a agressão física (1 em cada 5). Beane (2006) refere que a situação de bullying mais frequente é a provocação, seguindo-se o abuso físico, nos rapazes, e o ostracismo social, nas raparigas (p. 13).

Por vezes, o bullie fica na sombra, instigando as crianças vitimizadas a fazer coisas que não queriam, como por exemplo roubar. Existem também situações em que um sujeito assume simultaneamente o papel de vítima e de agressor.

Na atualidade, a cibercultura faz parte vida das crianças e jovens. O acesso a telemóveis e a computadores está massificado. As mensagens, a internet, os fóruns, os chats, as redes sociais,… fazem parte da vida diária de quase todos os alunos. Surgiu, assim um novo tipo de bullying: o ciberbullying. Este tipo de agressão pode ocorrer em complemento do bullying, ou como uma forma alternativa. As agressões surgem através dos meios eletrónicos e digitais, manifestando-se, entre outras formas, por mensagens difamatórias ou e-mails ameaçadores. Este tipo de agressão torna-se muito poderoso e mantém no anonimato os agressores, o que pode aumentar a crueldade e dificultar a intervenção.

Referências Bibliográficas

Beane, A. (2006). A sala de aula sem Bullying. Porto Editora. Porto.

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B. (2006). Prevenção da violência em contexto escolar: Diagnóstico e programa de intervenção. In João Clemente Souza de Neto e Maria Letícia B. P. Nascimento. Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo, Expressão e Arte Editora, pp. 43-51

Pereira, B.; Silva, M. e Nunes, B. (2009). Descrever o Bullying na Escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. In Revista Diálogo educação, Curitiba, v. 9, n.º 28, pp. 455-466, set/dez. 2009

Locais onde ocorrem as agressões

Nas escolas há muitos espaços com condições propícias para a ocorrência de bullying, o que aliado à dificuldade de supervisão, motivado pelo elevado número de alunos e pelo reduzido número de funcionários, facilita condutas deste tipo. As ações de bullying também podem ocorrer no percurso de ida para a escola e volta para casa, mas de acordo com os estudos de Pereira e Pinto (1999), que confirmam outros estudos nacionais e internacionais, “a agressão entre pares ocorre sobretudo dentro dos muros e redes da escola e, em particular nos recreios” (p. 26).

Pereira, Silva e Nunes (2009, p. 461), nos estudos realizados em escolas transmontanas, identificaram como locais mais frequentes de agressões os recreios, corredores, as escadas e a sala de aula, confirmando estudos anteriores de Pereira (1997, 2008) e Pereira et al. (1996, 2004). Pereira (2006) destaca também os recreios como o local onde o bullying é mais frequente. Pereira e Pinto (1999, p. 25) identificaram, sequencialmente, os seguintes locais: recreios, sala de aula, corredores, cantina.

Referências Bibliográficas

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B. (2006). Prevenção da violência em contexto escolar: Diagnóstico e programa de intervenção. In João Clemente Souza de Neto e Maria Letícia B. P. Nascimento. Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo, Expressão e Arte Editora, pp. 43-51

Pereira, B.; Silva, M. e Nunes, B. (2009). Descrever o Bullying na Escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. In Revista Diálogo educação, Curitiba, v. 9, n.º 28, pp. 455-466, set/dez. 2009

 

A vítima - bullied

“Um aluno é vítima quando é exposto, de forma repetida e por um período prolongado, a ações que lhe causam mal-estar e são provocadas por um ou mais colegas” (Olweus, 1991, citado por Pereira, 2006: p. 45). Pereira (2009) considerou vítimas de bullying, nos estudos realizados, os alunos que foram alvo de vitimação três ou mais vezes. Apesar de qualquer aluno poder ser vítima de bullying, existem alguns fatores que aumentam a probabilidade de ser alvo de agressões deste tipo. Para Beane (2006), “as crianças são vítimas de bullying devido à sua aparência física, aos seus maneirismos, ou simplesmente porque não encaixam” (p. 14), como é o caso das crianças portadoras de deficiência ou doença crónica. Este autor destaca também que as vítimas são, por vezes, “crianças cujos os pais são demasiado protetores ou dominadores” (p. 14). Pereira (2006) destaca que as crianças das classes sociais extremas (mais elevada e a mais baixa) são mais propensas a situações de vitimação.

Pereira (2006) confirmou estudos de Whitney e Smith (1993), segundo os quais os rapazes são mais vitimizados do que as raparigas. Pereira e Pinto (1999) referem que “ser vítima na escola deixa marcas negativas, afetando o sujeito durante o período em que ocorre a vitimação, ou a longo prazo” (p. 28). Beane (2006, p. 15) refere que a curto prazo, “vítimas podem sentir-se assustadas e solitárias, e frequentemente tentam evitar as situações nas quais são atormentadas.” enquanto que a longo prazo, “as crianças que são vítimas de bullying começam a encarar-se a si mesmas como não tendo valor ou como sendo inferiores, e o seu desempenho sofre” (idem). Parker e Asher (1987), citados por Pereira (2006) alertam que a “rejeição a que as vítimas são votadas é um sólido indicador de problemas de ajustamento na adolescência e na vida adulta” (p. 48).

Referências Bibliográficas

Beane, A. (2006). A sala de aula sem Bullying. Porto Editora. Porto.

Haber, J. e Glatzer J. (2009). Bullying – Manual antiagressão. Casa das Letras. Alfragide.

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B. (2006). Prevenção da violência em contexto escolar: Diagnóstico e programa de intervenção. In João Clemente Souza de Neto e Maria Letícia B. P. Nascimento. Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo, Expressão e Arte Editora, pp. 43-51

O agressor - bully

De acordo com a definição de Boulton e Smith (1994), “o provocador  ou agressor é aquele que frequentemente implica com os outros, ou que lhes bate, ou que os arrelia ou que lhes faz coisas desagradáveis sem uma boa razão” (Carvalhosa, Lima e Matos, 2001, p. 523). Segundo Pereira, Silva e Nunes (2009), os agressores apresentam perfis diversos: uns podem ser violentos outros manipuladores. As mesmas autoras defendem que o protótipo de agressor encorpado e forte fisicamente não corresponde totalmente à realidade, uma vez que os agressores podem ser pessoas atenciosas que manipulam os outros para alcançar os seus objectivos (e.g. roubar, extorquir). Para Beane (2006), “os bullies são crianças que precisam de sentir que têm poder, e que aprenderam que o bullying lhes satisfaz essa necessidade” (p. 13). De acordo com o mesmo autor, o que distingue os bullies “de uma criança que ocasionalmente  provoca alguém é o padrão repetido de intimidação física ou psicológica” (idem). “O insucesso escolar parece estar associado ao aumento percentual de crianças envolvidas em bullying, sejam agressoras ou vítimas” (Pereira, et al., 2004; Pereira, 2008), citados por Pereira, Silva e Nunes (2009, p. 459).

Relativamente ao sexo, como no caso das vítimas, também os agressores podem ser de ambos os sexos. “Os meninos vitimizam mais que as meninas e utilizam mais a agressão física, com confronto físico e verbal e comportamentos agressivos assumidos, sendo que as meninas quando agressoras, usam mais a agressão indirecta a exemplo de fofocas, excluir outras do grupo, espalhar rumores e histórias humilhantes” (Jankauskiene et al., 2008; Nansel et al., 2001; Olweus, 1993; Pereira, 2008) citados por Pereira, Silva e Nunes (2009, p. 458).

Pereira e Pinto (1999) destacam as seguintes características: têm a intenção de magoar; manifestam satisfação quando causam mal; não apresentam sentimento de culpa; são provocadores; muitas vezes provêm de um meio familiar violento; não têm empatia pelo outro. Pereira (2006) realça, ainda que “os comportamentos desviantes ou perturbações de conduta vão permanecer ou agravar-se ao longo dos anos” (p. 47). Griffin (1999) e Pereira et al. (1994) afirmam que os provocadores têm mais probabilidade de se «envolverem na delinquência e na violência» (Carvalhosa, Lima e Matos, 2001, p. 524).

Os bullies devem merecer a atenção da escola não só pelo mal que provocam nas vítimas, mas também pelos efeitos que este tipo de conduta terá no futuro destes jovens.

Referências Bibliográficas

Beane, A. (2006). A sala de aula sem Bullying. Porto Editora. Porto.

Carvalhosa, S. F., Lima, L. e Matos, M.G. (2001). Bullying – A provocação/vitimação entre pares no contexto escolar português. Disponível em www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v19n4/v19n4a04.pdf. Acedido em maio de 2011.

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B. (2006). Prevenção da violência em contexto escolar: Diagnóstico e programa de intervenção. In João Clemente Souza de Neto e Maria Letícia B. P. Nascimento. Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo, Expressão e Arte Editora, pp. 43-51

Pereira, B.; Silva, M. e Nunes, B. (2009). Descrever o Bullying na Escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. In Revista Diálogo educação, Curitiba, v. 9, n.º 28, pp. 455-466, set/dez. 2009

A testemunha

Para além de agressores e de vítimas, o bullying envolve também outras crianças e jovens que presenciam os atos, mas são normalmente incapazes de atuar, por receio de serem alvo de represálias. Para Cowie (1998), citado por Pereira e Pinto (1999) “as crianças que observam um colega a ser vítima de outro, e que têm consciência da injustiça que está a ser cometida, sentem-se impotentes para os ajudar e também sofrem” (p. 21). Pereira, Silva e Nunes (2009), destacam que “o bullying tem efeitos negativos sobre as próprias crianças (vítimas e agressores) e sobre as crianças que observam estas práticas (observadores passivos)” (p. 458). Também Haber (2009) afirma que o bullying implica graves consequências a curto e longo prazo para todos os envolvidos, incluindo os observadores ou observadoras.

Referências Bibliográficas

Haber, J. e Glatzer J. (2009). Bullying – Manual antiagressão. Casa das Letras. Alfragide.

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B.; Silva, M. e Nunes, B. (2009). Descrever o Bullying na Escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. In Revista Diálogo educação, Curitiba, v. 9, n.º 28, pp. 455-466, set/dez. 2009

As tutorias e a perspetiva dialógica de Vygotsky

Na perspetiva dialógica de Vygostky e de Bakhtin, “a realidade e o conhecimento não são vistas como realidades absolutas, dado que são socialmente construídas” (Escobar e Fraga, p. 45). Assim, na escola  as práticas são vistas “enquanto inter-relações e não como mera transmissão de informações; os professores, como mediadores do conhecimento e não como detentores do saber; e os alunos, como sujeitos ativos na construção desse conhecimento, não como recetores passivos do saber transmitido pelo mestre” (idem). Na perspetiva construtivista de Vygotsky, os alunos devem ser implicados na sua aprendizagem de forma ativa e as suas experiências, o seu contexto sócio-cultural assumem um papel relevante.  Silva alerta para a “necessidade de o professor refletir sobre sua prática pedagógica, no sentido de permitir aos alunos mais troca de experiências e de idéias, possibilitando a construção de sentidos e de significados que devem ser construídos na compreensão responsiva da interação verbal e dialógica” (p. 86).

Por outro lado, Santana e Oliveira (2010) destacam a importância dos “processos de intensa produção e negociação de significados, nas relações dialógicas entre os sujeitos, contextos e mediadores culturais” (p. 104). De facto, as relações dialógicas entre os sujeitos assumem primordial importância no desenvolvimento do pensamento. Para Vygotsky “as palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo” (idem, p. 107). Estas autoras destacam, ainda, a importância do contexto na significação das palavras.

As inter-relações que os alunos estabelecem na escola são preponderantes para que consigam alcançar os objetivos pretendidos. O dialogismo defendido por Vygotsky e Bakhtin leva-nos a uma aproximação às ações tutoriais de que vimos falando. De realçar que para Vygotsky, “o professor é apenas o organizador do meio educativo social, o regulador e controlador da ação de cada aluno” (Silva, 2008, p. 76). A abordagem sócio-cultural de  Vygotsky ajuda-nos a perceber a importância do contexto e das relações no desenvolvimento do aluno. As ações de mediação, como são as tutoriais, podem ter um papel decisivo no sucesso de alguns alunos que apresentam características particulares e requerem uma abordagem diferente, dado que necessitam de mais acompanhamento, de mais apoio e carecem de ações que reforcem a sua autoestima e autoconfiança.

Santana, A. & Oliveira, M. (2010). Análise de um projeto pedagógico. In Revista Lusófona de Educação 16, 2010. Disponível em: http://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/viewFile/1871/1493

Acedido em 2011-05-01

Silva, C. (2008).  Pensamento e linguagem: perspetiva interativa e dialógica em sala de aula. In Revista Humanidades, Fortaleza, v. 23, n.º 1, pp. 74-87, jan/jun

Disponível em: http://www.unifor.br/joomla/joomla/images/pdfs/pdfs_notitia/2619.pdf,

Acedido em 2011-05-03

Escobar, A . e Fraga, D. (2007). Sentidos construídos acerca do contexto próximo a partir de uma experiência de educação em língua estrangeira em um ambiente virtual de aprendizagem.

Disponível em: http://www.liberato.com.br/upload/arquivos/0108110715173819.pdf

Acedido em 2011-05-07

As tutorias e os processos de resiliência

 

Atualmente, com a massificação do ensino que se verificou há algumas décadas atrás, frequentam a Escola alunos com uma grande heterogeneidade económica, social, cognitiva,… As debilidades que muitos apresentam não pode ser esquecida pelas escolas nem pelos professores. Alguns desses alunos são, sistematicamente, postos de lado pelos diversos atores: são vistos como “casos perdidos”. Contudo, sabemos, por experiência própria, que há muitos casos de sucesso, em que pessoas, hoje bem sucedidas, passaram por grandes dificuldades em determinados períodos da sua vida.

A partir da década de 90 do séc. XX, tem vindo a ganhar destaque ao nível psicológico e sociológico o conceito de resiliência. Pagliarulo refere que se trata de “la facultad que permite a las personas, no obstante las condiciones adversas, salir indemnes y transformadas positivamente por esa experiencia” (p.6). Masten (2001), citado por Cecconello (2003, p. 9), considera a resiliência como um “fenômeno caracterizado por resultados positivos na presença de sérias ameaças ao desenvolvimento da pessoa”. A mesma autora cita  Rutter (1996), para o qual “a resiliência está relacionada com variações individuais em resposta aos fatores de risco” (p. 19). A resiliência é, assim, um processo interativo e dinâmico, em que o indivíduo consegue enfrentar situações adversas, eventos traumáticos, perdas, pobreza extrema, e inverte uma lógica de afundamento através de uma trajetória positiva.

Alguns autores associam a resiliência a fatores de proteção, ou seja aspetos que favorecem a superação das dificuldades. Há em todo o processo uma grande interatividade entre o indivíduo e o meio. Garmezy e Masten (1994), citados por Cecconello (2003,) “identificaram três grupos de fatores de proteção: (1) características individuais, como autoestima, inteligência, capacidade para resolver problemas e competência social; (2) coesão familiar e apoio afetivo transmitido pelas pessoas da família, através de um vínculo positivo com os cuidadores; e, (3) apoio social externo, provido por outras pessoas significativas, como escola, igreja e grupos de ajuda” (p. 24). Marcos (2011) refere-se aos “pilares da resiliência”. Edith Grotberg (1995), citada por Pagliarulo, destaca três fatores: suporte social, habilidades e força interna.

A escola, perante casos de dificuldade, deve atuar, não pode ser “cega e surda”. É obvio que há outras instituições que podem ter um papel importante no acompanhamento de jovens que apresentam quadros traumáticos que perturbam o seu desenvolvimento. Contudo, a Escola tem que ser ambiciosa e dar o seu contributo, não esquecendo que constitui um espaço privilegiado de inter-relações. Os professores devem assumir-se ativamente no apoio a estes jovens. Mas todos os alunos precisam de apoio, de atenção,… A figura de professor tutor pode ser uma resposta da escola. Para Pagliarulo, a tutoria é um processo pelo qual se ajuda os indivíduos,  a conquistar uma autocompreensão e autonomia necessárias para conseguir a máximo adequação às exigências da escola, do lar e da comunidade (p.3). A mesma autora considera na ação tutorial a palavra constitui um recurso insubstituível, dado que com ela se estabelece um vínculo e ambos estimulam e enriquecem as relações humanas (idem). Pagliarulo afirma que a tutoria se constitui com palavras, palavras para escutar, para compreender, para orientar, para expressar, para explicar, para relacionar, ou seja, para construir a comunicação.

No entanto, quando falamos de tutorias na escola, torna-se necessário que a ação tutorial não surja de forma isolada, mas enquadrada num plano tutorial que marque, claramente, a escola como um fator de proteção e não mais um fator de risco. Por outro lado, é essencial que, numa perspetiva ecológica, a ação tutorial com estes jovens em situação de grande vulnerabilidade se desenvolva em conjunto com outros parceiros e todos a trabalhar na mesma direção quiçá os processos de resiliência sejam mais frequentes.

Cecconello, A. M. (2003). Resiliência e vulnerabilidade em famílias em situação de risco. Tese de Doutoramento não publicada, Curso de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre/RS. Disponível em www.psicologia.ufrgs.br/cep_rua, Acedido em 2011-05-07

Pagliarulo E. (s/d). Tutoría educativa: espacio para la construcción de resiliência.

Disponível em: http://www.fpsico.unr.edu.ar/congreso/mesas/Mesa%207/pagliarulo_elisabetta.pdf

Acedido em: 2011-5-07

Yunes, M. (2003). Psicologia positiva e resiliência: o foco no indivíduo e na família. In Psicologia em Estudo, Maringá,v. 8, num. esp., p. 75-84, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v8nspe/v8nesa10.pdf

Acedido em 2011-05-08

http://hortacomunitaria.org.br/blog/arquivos/resiliencia.pdf, Acedido em 2011-05-05

Perfil do professor tutor

A adoção de planos tutoriais como forma de resolver alguns problemas de aprendizagem ou de adaptação de alguns alunos deve ser objeto de uma cuidada planificação. Um dos aspetos fundamentais para o sucesso destes planos é a seleção dos professores tutores. A legislação identifica requisitos gerais para o exercício da função deixando às escolas alguma autonomia na definição do perfil de professor tutor. Mesmo sabendo que a atividade docente se desenvolve tendo em conta a dimensão profissional, social e ética, nem todos os professores têm a mesma probabilidade de eficácia numa ação tutorial. Os professores também têm características próprias que os distinguem. Da mesma forma que nem todos possuem o perfil adequado para ser coordenadores de outras estruturas de supervisão e coordenação pedagógicas ou para o exercício de funções de gestão, também a função de tutor requer qualidades profissionais e pessoais específicas.

Para Azevedo e Nascimento (2007), o professor tutor é “alguém que é capaz de potenciar o projeto e sentido de vida daquele que acolhe, contribuindo para que todas as suas potencialidades sejam despertas e estimuladas” (p. 100).  Os mesmos autores, citando Rosinski, referem que é importante o “genuíno desejo de ajudar as pessoas a gerarem os seu potencial” (p. 101), bem como “uma paixão para ajudar as pessoas a crescerem e a serem mais bem sucedidas” (idem). Rosinski refere ainda a importância de escutar sem julgar, ou dito de outra forma a capacidade de falar com, em vez de falar para.

Como se consegue ter um perfil adequado à função de tutor? Antes de mais são necessárias algumas características pessoais como sejam a capacidade de diálogo, o altruísmo, a capacidade de compreender diferentes pontos de vista,… A formação na área da supervisão e coordenação pedagógica poderá ser um bom contributo para  organização e implementação dos planos de tutoria.

Azevedo, N. e Nascimento, A. (2007). Modelo de tutoria: Construção dialógica de sentido(s). Interações, n.º. 7, pp. 97-115.