O que é o Bullying?

Este termo de origem anglo-saxónica surgiu em Portugal para denominar um certo tipo de comportamento violento, cuja tradução é difícil. O bullying escolar não é um fenómeno recente. Thomas Hughes, num romance que retrata os anos 50 do séc. XIX,  relata o caso de um rapaz vítima de um grupo de bullies. O interesse por esta problemática, de forma mais consistente, teve início com os estudos sobre violência escolar de Dan Olweus, professor na Universidade de Bergen na Noruega, na década de 70 do séc. XX. Foi, no entanto, depois do suicídio de três meninos entre dez e catorze anos na Noruega, em 1983, que a temática ganhou grande desenvolvimento. Outro marco significativo foi a “Conferência Europeia sobre iniciativas para combater o bullying nas escolas”, em 1998. Atualmente, a bibliografia é extensa e se fizermos uma pesquisa com a palavra “bullying” na Internet, surgem-nos mais de quinze milhões de entradas. Debarbieux (2007) considera que “a importância concedida a este fenómeno deve-se ao seu impacto sobre o clima e o sucesso escolar e às consequências psicológicas graves que ele pode arrastar” (p. 107)

Definir o bullying constitui uma tarefa difícil, uma vez que envolve inúmeras situações. Há no entanto, alguns traços comuns nas definições encontradas. Para Olweus citado por Debardieux (2007), “bullying é o abuso de poder agressivo e sistemático a longo prazo” (p. 107). Haber (2007) define bullying “um padrão repetitivo ou crónico de um comportamento lesivo que envolve o intuito de manter um desequilíbrio de poder” (p.20). “O bullying é o abuso sistemático de poder” (Pereira, Silva e Nunes, 2009, p. 455 e Pereira e Pinto, 1999, p. 20). “É uma forma de comportamento agressivo, entre pares, usualmente maldosa, deliberada e persistente, podendo durar semanas, meses ou anos, sendo difícil às vítimas defenderem-se a si próprias” (Pereira, 2001; Smith; Sharp, 1994, citados por Pereira, Silva e Nunes, 2009, p. 458). “Farrington (1993) descreve o bullying como a opressão repetida, psicológica ou física em que existe diferenças de poder, ou seja, o agressor tem mais poder que a vítima” (Pereira, 2006, p.45).

Sintetizando, o bullying é a ação em que um ou mais indivíduos (agressor/bully) agridem outro(s) (vítima/bullied) de forma intencional e repetida ao longo do tempo. Este tipo de conduta envolve, também, outros indivíduos que assistem de forma passiva (testemunhas).

De acordo com os estudos nacionais e internacionais realizados, podemos encontrar situações de bullying escolar nos diversos níveis e ciclos de ensino. De acordo com Beane (2006), “o bullying começa no jardim de infância, parece atingir o seu auge durante os 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e declina no Ensino secundário” (p. 9). Pereira (2006) refere, ainda que com o aumento da idade o número de situações de vitimação reduz, embora “os casos persistentes sejam mais graves e refinados” (p.49).

Tanto rapazes como raparigas estão implicados em ações de bullying, embora de acordo com estudos de Matos & Carvalhosa (2001) afete mais frequentemente os rapazes. O bullying no masculino tem uma prevalência física, enquanto no feminino incide principalmente na ação psicológica. Segundo Pereira (2006), as raparigas são mais sujeitas a agressões indiretas, enquanto nos rapazes e nas crianças mais novas são mais frequentes os confrontos diretos. Os estudos de Pereira e Pinto (1999) também indicam que o bullying é mais frequente entre rapazes do entre raparigas, confirmando os estudos de Garcia e Perez (1989); Roland (1989); Whitney e Smith (1993); O’Moore, Kirkham e Smith (1997).

Referências Bibliográficas

Beane, A. (2006). A sala de aula sem Bullying. Porto Editora. Porto.

Carvalhosa, S. F., Lima, L. e Matos, M.G. (2001). Bullying – A provocação/vitimação entre pares no contexto escolar português. Disponível em www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v19n4/v19n4a04.pdf. Acedido em maio de 2011.

Debarbieux, E. (2007). Violência na Escola – Um desafio Mundial?. Horizontes Pedagógicos. Instituto Piaget. Lisboa.

Haber, J. e Glatzer J. (2009). Bullying – Manual antiagressão. Casa das Letras. Alfragide.

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B. (2006). Prevenção da violência em contexto escolar: Diagnóstico e programa de intervenção. In João Clemente Souza de Neto e Maria Letícia B. P. Nascimento. Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo, Expressão e Arte Editora, pp. 43-51

Pereira, B.; Silva, M. e Nunes, B. (2009). Descrever o Bullying na Escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. In Revista Diálogo educação, Curitiba, v. 9, n.º 28, pp. 455-466, set/dez. 2009

Tipos de Bullying

Este tipo de agressão pode ser física, verbal, psicológica ou, mesmo, sexual. “O bullying regista-se na escola em diferentes tipos tais como o físico, verbal e indireto e em diferentes espaços” (Pereira, Silva e Nunes, 2009, p. 455)

O bullying físico pode-se evidenciar através de ações como: bater, empurrar, dar pontapés, rasteirar, provocar estragos, destruir algo do colega (Pereira e Pinto, 1999).

Ao nível psicológico, pode traduzir-se em ameaças, chamar nomes, insultos, mentiras, falsos testemunhos, excluir, ignorar o colega, não respeitar o colega, (Pereira e Pinto, 1999), meter medo, espalhar histórias humilhantes, enviar bilhetes ameaçadores (Pereira, 2006). “O chamar nomes e o dar um nome insultuoso a um colega, nome que o pode marcar ao longo de todo o percurso escolar é uma prática muito generalizada entre as crianças, sendo muitas vezes aceite como algo contra o qual não vale a pena lutar” (Pereira, 2006, p. 48). A mesma autora refere ainda, que esta situação é também muitas vezes aceite pelos professores.

Pereira (2009) confirma, a partir dos estudos realizados em escolas transmontanas, que a vitimização mais frequente é o insulto (1 em cada 4), seguindo-se a agressão física (1 em cada 5). Beane (2006) refere que a situação de bullying mais frequente é a provocação, seguindo-se o abuso físico, nos rapazes, e o ostracismo social, nas raparigas (p. 13).

Por vezes, o bullie fica na sombra, instigando as crianças vitimizadas a fazer coisas que não queriam, como por exemplo roubar. Existem também situações em que um sujeito assume simultaneamente o papel de vítima e de agressor.

Na atualidade, a cibercultura faz parte vida das crianças e jovens. O acesso a telemóveis e a computadores está massificado. As mensagens, a internet, os fóruns, os chats, as redes sociais,… fazem parte da vida diária de quase todos os alunos. Surgiu, assim um novo tipo de bullying: o ciberbullying. Este tipo de agressão pode ocorrer em complemento do bullying, ou como uma forma alternativa. As agressões surgem através dos meios eletrónicos e digitais, manifestando-se, entre outras formas, por mensagens difamatórias ou e-mails ameaçadores. Este tipo de agressão torna-se muito poderoso e mantém no anonimato os agressores, o que pode aumentar a crueldade e dificultar a intervenção.

Referências Bibliográficas

Beane, A. (2006). A sala de aula sem Bullying. Porto Editora. Porto.

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B. (2006). Prevenção da violência em contexto escolar: Diagnóstico e programa de intervenção. In João Clemente Souza de Neto e Maria Letícia B. P. Nascimento. Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo, Expressão e Arte Editora, pp. 43-51

Pereira, B.; Silva, M. e Nunes, B. (2009). Descrever o Bullying na Escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. In Revista Diálogo educação, Curitiba, v. 9, n.º 28, pp. 455-466, set/dez. 2009

Locais onde ocorrem as agressões

Nas escolas há muitos espaços com condições propícias para a ocorrência de bullying, o que aliado à dificuldade de supervisão, motivado pelo elevado número de alunos e pelo reduzido número de funcionários, facilita condutas deste tipo. As ações de bullying também podem ocorrer no percurso de ida para a escola e volta para casa, mas de acordo com os estudos de Pereira e Pinto (1999), que confirmam outros estudos nacionais e internacionais, “a agressão entre pares ocorre sobretudo dentro dos muros e redes da escola e, em particular nos recreios” (p. 26).

Pereira, Silva e Nunes (2009, p. 461), nos estudos realizados em escolas transmontanas, identificaram como locais mais frequentes de agressões os recreios, corredores, as escadas e a sala de aula, confirmando estudos anteriores de Pereira (1997, 2008) e Pereira et al. (1996, 2004). Pereira (2006) destaca também os recreios como o local onde o bullying é mais frequente. Pereira e Pinto (1999, p. 25) identificaram, sequencialmente, os seguintes locais: recreios, sala de aula, corredores, cantina.

Referências Bibliográficas

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B. (2006). Prevenção da violência em contexto escolar: Diagnóstico e programa de intervenção. In João Clemente Souza de Neto e Maria Letícia B. P. Nascimento. Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo, Expressão e Arte Editora, pp. 43-51

Pereira, B.; Silva, M. e Nunes, B. (2009). Descrever o Bullying na Escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. In Revista Diálogo educação, Curitiba, v. 9, n.º 28, pp. 455-466, set/dez. 2009

 

A vítima - bullied

“Um aluno é vítima quando é exposto, de forma repetida e por um período prolongado, a ações que lhe causam mal-estar e são provocadas por um ou mais colegas” (Olweus, 1991, citado por Pereira, 2006: p. 45). Pereira (2009) considerou vítimas de bullying, nos estudos realizados, os alunos que foram alvo de vitimação três ou mais vezes. Apesar de qualquer aluno poder ser vítima de bullying, existem alguns fatores que aumentam a probabilidade de ser alvo de agressões deste tipo. Para Beane (2006), “as crianças são vítimas de bullying devido à sua aparência física, aos seus maneirismos, ou simplesmente porque não encaixam” (p. 14), como é o caso das crianças portadoras de deficiência ou doença crónica. Este autor destaca também que as vítimas são, por vezes, “crianças cujos os pais são demasiado protetores ou dominadores” (p. 14). Pereira (2006) destaca que as crianças das classes sociais extremas (mais elevada e a mais baixa) são mais propensas a situações de vitimação.

Pereira (2006) confirmou estudos de Whitney e Smith (1993), segundo os quais os rapazes são mais vitimizados do que as raparigas. Pereira e Pinto (1999) referem que “ser vítima na escola deixa marcas negativas, afetando o sujeito durante o período em que ocorre a vitimação, ou a longo prazo” (p. 28). Beane (2006, p. 15) refere que a curto prazo, “vítimas podem sentir-se assustadas e solitárias, e frequentemente tentam evitar as situações nas quais são atormentadas.” enquanto que a longo prazo, “as crianças que são vítimas de bullying começam a encarar-se a si mesmas como não tendo valor ou como sendo inferiores, e o seu desempenho sofre” (idem). Parker e Asher (1987), citados por Pereira (2006) alertam que a “rejeição a que as vítimas são votadas é um sólido indicador de problemas de ajustamento na adolescência e na vida adulta” (p. 48).

Referências Bibliográficas

Beane, A. (2006). A sala de aula sem Bullying. Porto Editora. Porto.

Haber, J. e Glatzer J. (2009). Bullying – Manual antiagressão. Casa das Letras. Alfragide.

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B. (2006). Prevenção da violência em contexto escolar: Diagnóstico e programa de intervenção. In João Clemente Souza de Neto e Maria Letícia B. P. Nascimento. Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo, Expressão e Arte Editora, pp. 43-51

O agressor - bully

De acordo com a definição de Boulton e Smith (1994), “o provocador  ou agressor é aquele que frequentemente implica com os outros, ou que lhes bate, ou que os arrelia ou que lhes faz coisas desagradáveis sem uma boa razão” (Carvalhosa, Lima e Matos, 2001, p. 523). Segundo Pereira, Silva e Nunes (2009), os agressores apresentam perfis diversos: uns podem ser violentos outros manipuladores. As mesmas autoras defendem que o protótipo de agressor encorpado e forte fisicamente não corresponde totalmente à realidade, uma vez que os agressores podem ser pessoas atenciosas que manipulam os outros para alcançar os seus objectivos (e.g. roubar, extorquir). Para Beane (2006), “os bullies são crianças que precisam de sentir que têm poder, e que aprenderam que o bullying lhes satisfaz essa necessidade” (p. 13). De acordo com o mesmo autor, o que distingue os bullies “de uma criança que ocasionalmente  provoca alguém é o padrão repetido de intimidação física ou psicológica” (idem). “O insucesso escolar parece estar associado ao aumento percentual de crianças envolvidas em bullying, sejam agressoras ou vítimas” (Pereira, et al., 2004; Pereira, 2008), citados por Pereira, Silva e Nunes (2009, p. 459).

Relativamente ao sexo, como no caso das vítimas, também os agressores podem ser de ambos os sexos. “Os meninos vitimizam mais que as meninas e utilizam mais a agressão física, com confronto físico e verbal e comportamentos agressivos assumidos, sendo que as meninas quando agressoras, usam mais a agressão indirecta a exemplo de fofocas, excluir outras do grupo, espalhar rumores e histórias humilhantes” (Jankauskiene et al., 2008; Nansel et al., 2001; Olweus, 1993; Pereira, 2008) citados por Pereira, Silva e Nunes (2009, p. 458).

Pereira e Pinto (1999) destacam as seguintes características: têm a intenção de magoar; manifestam satisfação quando causam mal; não apresentam sentimento de culpa; são provocadores; muitas vezes provêm de um meio familiar violento; não têm empatia pelo outro. Pereira (2006) realça, ainda que “os comportamentos desviantes ou perturbações de conduta vão permanecer ou agravar-se ao longo dos anos” (p. 47). Griffin (1999) e Pereira et al. (1994) afirmam que os provocadores têm mais probabilidade de se «envolverem na delinquência e na violência» (Carvalhosa, Lima e Matos, 2001, p. 524).

Os bullies devem merecer a atenção da escola não só pelo mal que provocam nas vítimas, mas também pelos efeitos que este tipo de conduta terá no futuro destes jovens.

Referências Bibliográficas

Beane, A. (2006). A sala de aula sem Bullying. Porto Editora. Porto.

Carvalhosa, S. F., Lima, L. e Matos, M.G. (2001). Bullying – A provocação/vitimação entre pares no contexto escolar português. Disponível em www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v19n4/v19n4a04.pdf. Acedido em maio de 2011.

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B. (2006). Prevenção da violência em contexto escolar: Diagnóstico e programa de intervenção. In João Clemente Souza de Neto e Maria Letícia B. P. Nascimento. Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo, Expressão e Arte Editora, pp. 43-51

Pereira, B.; Silva, M. e Nunes, B. (2009). Descrever o Bullying na Escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. In Revista Diálogo educação, Curitiba, v. 9, n.º 28, pp. 455-466, set/dez. 2009

A testemunha

Para além de agressores e de vítimas, o bullying envolve também outras crianças e jovens que presenciam os atos, mas são normalmente incapazes de atuar, por receio de serem alvo de represálias. Para Cowie (1998), citado por Pereira e Pinto (1999) “as crianças que observam um colega a ser vítima de outro, e que têm consciência da injustiça que está a ser cometida, sentem-se impotentes para os ajudar e também sofrem” (p. 21). Pereira, Silva e Nunes (2009), destacam que “o bullying tem efeitos negativos sobre as próprias crianças (vítimas e agressores) e sobre as crianças que observam estas práticas (observadores passivos)” (p. 458). Também Haber (2009) afirma que o bullying implica graves consequências a curto e longo prazo para todos os envolvidos, incluindo os observadores ou observadoras.

Referências Bibliográficas

Haber, J. e Glatzer J. (2009). Bullying – Manual antiagressão. Casa das Letras. Alfragide.

Pereira, B. e Pinto, A. (1999). Dinamizar a Escola para Prevenir a Violência Entre Pares. Sonhar, VI, 1 (Maio-Agosto), pp. 19-33

Pereira, B.; Silva, M. e Nunes, B. (2009). Descrever o Bullying na Escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. In Revista Diálogo educação, Curitiba, v. 9, n.º 28, pp. 455-466, set/dez. 2009

As tutorias e a perspetiva dialógica de Vygotsky

Na perspetiva dialógica de Vygostky e de Bakhtin, “a realidade e o conhecimento não são vistas como realidades absolutas, dado que são socialmente construídas” (Escobar e Fraga, p. 45). Assim, na escola  as práticas são vistas “enquanto inter-relações e não como mera transmissão de informações; os professores, como mediadores do conhecimento e não como detentores do saber; e os alunos, como sujeitos ativos na construção desse conhecimento, não como recetores passivos do saber transmitido pelo mestre” (idem). Na perspetiva construtivista de Vygotsky, os alunos devem ser implicados na sua aprendizagem de forma ativa e as suas experiências, o seu contexto sócio-cultural assumem um papel relevante.  Silva alerta para a “necessidade de o professor refletir sobre sua prática pedagógica, no sentido de permitir aos alunos mais troca de experiências e de idéias, possibilitando a construção de sentidos e de significados que devem ser construídos na compreensão responsiva da interação verbal e dialógica” (p. 86).

Por outro lado, Santana e Oliveira (2010) destacam a importância dos “processos de intensa produção e negociação de significados, nas relações dialógicas entre os sujeitos, contextos e mediadores culturais” (p. 104). De facto, as relações dialógicas entre os sujeitos assumem primordial importância no desenvolvimento do pensamento. Para Vygotsky “as palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo” (idem, p. 107). Estas autoras destacam, ainda, a importância do contexto na significação das palavras.

As inter-relações que os alunos estabelecem na escola são preponderantes para que consigam alcançar os objetivos pretendidos. O dialogismo defendido por Vygotsky e Bakhtin leva-nos a uma aproximação às ações tutoriais de que vimos falando. De realçar que para Vygotsky, “o professor é apenas o organizador do meio educativo social, o regulador e controlador da ação de cada aluno” (Silva, 2008, p. 76). A abordagem sócio-cultural de  Vygotsky ajuda-nos a perceber a importância do contexto e das relações no desenvolvimento do aluno. As ações de mediação, como são as tutoriais, podem ter um papel decisivo no sucesso de alguns alunos que apresentam características particulares e requerem uma abordagem diferente, dado que necessitam de mais acompanhamento, de mais apoio e carecem de ações que reforcem a sua autoestima e autoconfiança.

Santana, A. & Oliveira, M. (2010). Análise de um projeto pedagógico. In Revista Lusófona de Educação 16, 2010. Disponível em: http://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/viewFile/1871/1493

Acedido em 2011-05-01

Silva, C. (2008).  Pensamento e linguagem: perspetiva interativa e dialógica em sala de aula. In Revista Humanidades, Fortaleza, v. 23, n.º 1, pp. 74-87, jan/jun

Disponível em: http://www.unifor.br/joomla/joomla/images/pdfs/pdfs_notitia/2619.pdf,

Acedido em 2011-05-03

Escobar, A . e Fraga, D. (2007). Sentidos construídos acerca do contexto próximo a partir de uma experiência de educação em língua estrangeira em um ambiente virtual de aprendizagem.

Disponível em: http://www.liberato.com.br/upload/arquivos/0108110715173819.pdf

Acedido em 2011-05-07