O plano tutorial

 “O que determina a vida do ser humano não são as suas necessidades, mas as suas potencialidades” (Azevedo e Nascimento, 2007, p. 111).

Esta perspetiva enunciada por Azevedo e Nascimento pode ser um bom ponto de partida para a ação tutorial. Os alunos, por vezes, revelam dificuldades de adaptação ao meio escolar, mas não nos devemos centrar apenas nessas dificuldades, pelo contrário, o tutor deve centrar-se nas potencialidades do aluno para melhorar a sua autoestima, para com ele construir um projeto de vida que o possa conduzir a situações de sucesso, seja escolar, seja, posteriormente, pessoal e profissional. As mesmas autoras referem que o modelo de tutoria “só fará sentido pela coconstrução alicerçada num processo dialógico em que «a unidade na diversidade» (Freire, 1984) é alcançada” (p.102).  O tutor deve acompanhar de, forma sistemática os tutorandos, dialogando, apoiando, dando pistas para a tomada de decisões, incitando, facilitando,… mas o aluno tem que se assumir “como construtor principal do seu sentido de vida” (idem). O tutor deve acreditar nas potencialidades (somatório da capacidade e do querer/poder) de cada um dos seus tutorandos e facultar-lhe os recursos necessários para as aplicar na prática.

O professor tutor deve orientar a sua missão de forma a que a escola não acentue as diferenças de origem, mas procure a igualdade (Ribeiro et al., 2010).  A ação tutorial, apesar de se centrar muito no professor e no aluno, deve contar, numa perspetiva ecológica, com a colaboração de uma rede social alargada, que pode ajudar a ultrapassar situações de risco/fragilidade social. A intervenção do tutor deve, assim, ser convenientemente planificada e articulada com os restantes parceiros, sendo que a família deve constituir um parceiro de primordial importância. O professor tutor deve constituir uma peça-chave na aquisição de competências que baseadas num projeto de vida contribuam para o sucesso pessoal e profissional futuro.

A Escola não pode substituir a família nem as outras instituições de cariz social, no entanto não deve contribuir para que as assimetrias sociais de acentuem. Pelo contrário, tem um papel importante na inversão de situações de risco, permitindo que os alunos adotem processos de resiliência face às vulnerabilidades que apresentam. Para poder ser eficaz a ação tutorial deve ser enquadrada numa ação global das escolas de modo a poderem ser implementadas as tutorias de forma precoce.

Azevedo, N. e Nascimento, A. (2007). Modelo de tutoria: Construção dialógica de sentido(s). Interações, n.º. 7, PP. 97-115.

Ribeiro, E. et al. (2010). A tutoria em contexto de ensino não superior: proposta de  acompanhamento socioeducativo em equipa multidisciplinar. Centro de Estudos em Educação, Tecnologias e Saúde. Instituto Politécnico de Viseu. pp. 161-171

As tutorias na escola

Embora possamos projetar o futuro e perspetivar uma Escola diferente, temos, enquanto professores, uma tarefa educativa a cumprir, que contribua para o desenvolvimento de todos e de cada um dos alunos que frequentam a instituição educativa.

Como já referi anteriormente, a diversidade dos alunos torna necessária a adequação de estratégias individuais para que alguns alunos consigam aproveitar o tempo que passam na escola. Uma das estratégias que tem sido utilizada com algum sucesso é a tutoria. No Código Civil, o tutor é o substituto dos pais. Por norma, os pais educam, orientam, dão apoio aos filhos. Na Escola, esse papel cabe, essencialmente, aos professores. De algum modo, tendo em conta o perfil de desempenho do professor definido pelos normativos legais, os professores deveriam ser capazes de desenvolver uma ação tutorial com os seus alunos. Este papel tem sido especialmente assumido pelo professor titular de turma e pelo diretor de turma. Se no primeiro ciclo, a relação de proximidade diária permite ao professor uma ação tutorial mais eficaz, nos restantes ciclos, o diretor de turma tem a seu cargo inúmeras tarefas administrativas, de coordenação do trabalho da turma, de atendimento a alunos e encarregados de educação, etc.. Para essa tarefa complexa são-lhe atribuídos, na maior parte das escolas, dois escassos tempos letivos. Assim, torna-se muitas vezes necessária a intervenção de outros recursos humanos. A figura de professor tutor pode, assim, responder à necessidade das escolas e dos alunos. Alguns alunos pelas suas diferenças culturais, étnicas, intelectuais,… precisam de um acompanhamento, de uma orientação mais próxima. Para que uma tutoria possa resultar, é necessário que tanto tutor, como  tutorando a aceitem.

A Escola atual

“A organização escolar vê-se compelida a responder aos desafios que lhe são colocados no sentido de se confrontar com uma população cada vez mais heterogénea, fruto das mudanças inerentes ao mundo atual” (Ribeiro et al., 2010, p. 163).

De facto, a diversidade existente na escola atual implica que as estratégias ultrapassem largamente o tradicional contexto de sala de aula e consequente relação unidirecional professor-aluno. Atualmente, a escola não se pode resumir ao ensino, os alunos têm que ser implicados na sua aprendizagem. A motivação para a aprendizagem apesar de ser, muitas vezes, intrínseca ao aluno, tem, em muitas outras, de ser trabalhada através de estratégias dinâmicas. Muitos alunos não veem per si a escola como importante para as suas vidas. Veem-na, antes, como um local onde, por força da organização social vigente, têm que passar grandes períodos de tempo. A escola parece não lhes oferecer aquilo de que eles necessitam e o que esta lhes ensina não é assumido como necessário.

Estes alunos devem fazer a Escola  pensar e, como organização aprendente que deve ser,  retirar ilações e adequar os seus procedimentos. Pode atuar de duas formas: se identifica que o problema está nos alunos, toda a estratégia se centrará na modificação do seu comportamento; se reconhece que a forma como exerce a sua função educativa está errada, deve modificá-la. Autores futuristas, como Alvin Toffler, defendem que o modelo de Escola que se encontra instituído na maior parte dos sistemas educativos, deve ser simplesmente substituído porque não educa para o futuro, mas para o passado e não tem em conta muitas das necessidades do presente. No entanto, as grandes reformas são muitas vezes lentas e são alvo de inúmeras resistências, pelo que é urgente atuar.

Ribeiro, E. et al. (2010). A tutoria em contexto de ensino não superior: proposta de  acompanhamento socioeducativo em equipa multidisciplinar. Centro de Estudos em Educação, Tecnologias e Saúde. Instituto Politécnico de Viseu. pp. 161-171

Disfuncionalidades da comunicação

Bateson e Watzlawick, citados por Costa e Matos (2007), afirmam que a “melhor forma de compreender um sistema é através dos seus padrões de comunicação analógica (não verbal e desprovida de código semântico) e digital (codificada e essencialmente verbal) entre os seus membros” (p. 22). Na escola, devemos procurar que a comunicação digital seja acompanhada da analógica, de modo a que a mensagem pretendida seja recebida de forma eficaz, não provocando disfuncionalidades. Por outro lado, na perspetiva da escola de Palo Alto, toda a mensagem tem dois níveis: o conteúdo e a metacomunicação Costa e Matos (2007, p. 23).  Segundo esta corrente, as relações podem ser simétricas ou de complementaridade. Na escola, devemos ter estes aspetos em consideração. Assim, poderão ser evitadas as disfuncionalidades da comunicação, apresentadas por Costa e Matos (idem): escalada, em relação às relações simétricas (entre alunos, entre professores), rigidificação e comunicação paradoxal, em relação às relações de complementaridade (entre professores e alunos, por exemplo).

Assim, para evitar a escalada, deve-se estar atento às lutas de poder, de protagonismo que podem existir e que não sendo abordadas convenientemente, poderão criar situações de tensão progressivamente crescente e fugir ao nosso controlo.

Para evitar a rigidificação, devemos ter em conta as necessidades atuais dos alunos, devemos ter flexibilidade para mudar padrões transacionais, de acordo com a situação.

Por fim, para evitar a comunicação paradoxal, julgo que o melhor é que cada um desenvolva a sua atividade de forma profissional e coerente, numa cultura de verdade.

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

A metacomunicação na Escola de Palo Alto

Bem prega São Tomás: Faz o que ele diz, não o que ele faz.”

Quando trabalhamos com pessoas não podemos ser como São Tomás, pois a falta de coerência tira credibilidade e, consequentemente, dificuldade na gestão dos grupos. Não deve haver uma comunicação paradoxal em que se verifique uma “contradição entre a mensagem e a metalinguagem” (Costa e Matos, 2007, p. 24). Qualquer gestor de grupos tem que se preocupar com a forma como comunica e com as implicações das mensagens que transmite.

A escola é um meio de socialização por excelência. Os alunos passam na escola uma grande parte do tempo diário e aí se estabelecem interrelações com colegas e adultos. Muitas vezes, a vida profissional faz com que os filhos apenas estejam em casa com os pais escassas horas, que nem sempre são aproveitadas para estreitar as relações familiares. Assim, apesar de haver uma matriz familiar, as interrelações que se estabelecem na escola são muito importantes. A escola não pode, ou não deve substituir a família, mas tem que levar em consideração o contexto histórico em que vivemos. A escola tem que saber comunicar e metacomunicar, tem que ser uma organização aprendente. Não basta à escola, ser como São Tomás. Tem que saber que as práticas são importante exemplo na definição das relações interpessoais entre os diversos atores.

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

O Interacionismo simbólico e a Escola de Palo Alto no quotidiano

Podemos estabelecer relações entre o quotidiano e o interacionismo simbólico e a escola de Palo Alto. Na nossa vida particular ou na nossa vida profissional, podemos, facilmente, concluir que a comunicação não é um processo linear. É, antes, um processo circular, de interrelações sociais que se afetam reciprocamente. 

Na escola, a busca das causas redunda muitas vezes em fracasso, porque qualquer comportamento, tem de ser visto num contexto bastante alargado, o que nem sempre é possível. Por isso, procuram-se as causas. Costa e Matos (2007, p. 14) alertam que “nenhum comportamento pode ser analisado numa perspetiva de causa efeito, mas examinando um conjunto alargado de componentes bem como a diferentes níveis”.

Muitos dos conflitos que observamos na escola, muitas vezes, de difícil resolução, são, essencialmente, problemas comunicacionais. A procura das causas surge como uma forma de os resolver. No entanto, esse procedimento não é por norma eficaz. É necessário adotar uma postura diferente. “Para provocar mudança é necessário explorar as relações de forma circular ou reflexiva, levando  os seus elementos a pensar,  agir e sentir de forma diferente” (Costa e Matos, 2007, p. 25).

Tendo em conta que tudo o que o professor diz ou faz tem influência nos seus alunos, os docentes devem cuidar da forma como comunicam e metacomunicam com os alunos. Os alunos são jovens em crescimento e o professor pode ter grande importância no desenvolvimento da personalidade do aluno pela atitude que apresenta perante os discentes. Os alunos são, por norma, muito perspicazes em relação à postura do professor. Eles adaptam-se com muita facilidade. Por exemplo, nas escolas temos, por vezes, turmas de alunos que apresentam alguns problemas de indisciplina. No entanto, mesmo nessas turmas, ouvimos professores que afirmam: “eu não tenho nenhum problema com eles!”. Os alunos adotam uma postura diferente de acordo com o contexto. Essa alteração de comportamento pode acontecer porque o professor é mais rigoroso, ou, por outro lado porque é um «amigo». Os alunos adaptam-se ao contexto, sabem até onde podem ir. De qualquer maneira, é importante que os alunos sintam que o professor tem uma postura equilibrada, e que age de forma justa e equitativa.

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Palo Alto e o Interacionismo Simbólico

Ambas as correntes nascidas no sec. XX consideram a comunicação, sobretudo, como interação social. Segundo Rizo (s. d.), em ambas as correntes, as relações sociais são estabelecidas interativamente entre os indivíduos e o modo de comunicação pode ser entendido como base de toda a relação (p. 3). De um modo geral, podemos afirmar que, para ambas as correntes, sem comunicação não há sociedade (Rizo, s. d., p. 15).

Cada situação de interação tem que ser vista com a bagagem simbólica que os sujeitos possuem e a interação simbólica, a comunicação, é o meio pelo qual se realiza a socialização humana. Para Rizo, os contributos do Interacionismo Simbólico e da Escola de Palo Alto evidenciam a importância de devolver à comunicação o seu significado originário: pôr em comum, o diálogo, a comunhão (p. 15).

Apesar de serem, atualmente bem aceites, estas teorias são também alvo de críticas. Borelli (2005, p. 82) refere que as duas escolas apresentam uma “limitação a fenómenos de ordem apenas interpessoal” e “as relações de poder/dominação são ignoradas”, não tendo em conta “a complexidade das relações macro”. 

A mesma autora refere, ainda, que outra das críticas a “essa visão holística da comunicação é que ela estenderia suas fronteiras para muitos campos, perdendo seus fundamentos mais significativos” (idem).

Borelli (2005). É impossível não comunicar”: reflexões sobre os fundamentos de uma nova

comunicação. In Diálogospossíveis, Ano 4, n.2 (agos./dez. 2005)

Disponível em http://www.faculdadesocial.edu.br/dialogospossiveis/artigos/7/06.pdf, acedido em 2011-04-16

Rizo, M. (s. d.). El interaccionismo simbólico y la Escuela de Palo Alto. Hacia un nuevo concepto de comunicación. Disponível em http://www.portalcomunicacion.es/download/17.pdf, acedido em 2011-04-16